hirdetés

Radnóti Sándor: Akkoriban még szivarozva

2017. március 10.

Nekem ezzel szemben a vizsgáztatás olyan terhes volt, hogy általában négyes-ötösöket adtam. Meg is kaptam egykori kedves tanítványomtól, most kiváló kollégámtól, Gács Annától, hogy nem tudom elképzelni, milyen megalázó volt nálam egy-egy jeles. – A katedrán; oktatóként is tevékeny kritikusokat, irodalomtörténészeket, esztétákat, írókat kérdezünk, hogyan látják a magyar oktatást. Radnóti Sándorral beszélgettünk. 

hirdetés

Sokaknak közismert, hogy '89 előtt gyakran publikálási tilalom alatt álltál, az szóba sem került, hogy egyetemen taníts. Hogyan kerültél a pálya közelébe? Milyen előzményei voltak? És voltak-e példaértékű előképeid, tanáraid, akikre iránymutatóként tekintettél?

Radnóti Sándor: '89 szeptemberében jó ötletnek tűnt az egyetemre menni, emlékeim szerint hívtak is. 43 éves voltam, 10 év kiadói lektori és 10 év hivatástól való eltiltási tapasztalattal, de azért sikerült úgy megszerveznem az életemet, hogy két könyv, negyedszáz – ahogy a bibliográfiákban mondják – könyvrészlet, köztük angol, német, olasz, francia, spanyol, szerbhorvát publikációk, és igen sok tanulmány és kritika állt a hátam mögött, néhány újabb könyv pedig a megjelenési lehetőséget várta. Hamarosan akadémiai doktori fokozatot szereztem és egyetemi tanár lettem. De a megkésett egyetemi karrier megmutatkozott némi távolságtartásban a diákokkal, s főképp abban, hogy életem centruma – hogy úgy mondjam – továbbra is az íróasztalom maradt és nem a katedra. Az egyetemen annak idején a nagy tanárt, Márkus Györgyöt lekéstem; mire egyetemista lettem, ő már nem volt az egyetemen. Jelentős tanárélményeim nem is voltak, s mesterem sem: Lukács ahhoz már öreg volt, tanítványai közül Fehér, Heller, Vajda pedig már gimnazista korom óta barátaim, akikkel együtt gondolkodtam, de semmiképpen sem a mester-tanítványi fölállásban. Inkább testvéri – idősebb nővéri és fivéri – viszony volt ez; a mesterek a könyvekben rejtekeztek, igaz, ezeket nem ritkán ők ajánlották. Mindenesetre ifjúkoromban Fehér Ferenc volt rám a legnagyobb hatással.

Amikor arra kértelek, röviden foglald össze szemináriumaid, előadásaid legfontosabb állomásait, elsőként az Emlékiratok könyvéről tartott kurzusodat említetted. Milyen volt akkor ennek a műnek a fogadtatása a hallgatóknál? 

Mivel írói pályám kezdete óta párhuzamosan írok teoretikus műveket és kritikákat (első könyvem egyesítette ezt a kettőt, mert tartalmazott egy nagyobbacska elméleti fejtegetést misztika és líra viszonyáról, valamint egy életmű-értelmező kritikát Pilinszkyről mint misztikus lírikusról), tapogatózó első egyetemi lépéseim is ebbe a kettős irányba vezettek. Meghirdettem az Emlékiratok könyvéről a kurzust, és a fogadtatásnak jónak kellett lennie, ha a következő félévben folytattam. Ambrus Judit, Beck András arcára emlékszem a hallgatók között, s arra is, hogy akkoriban még szivarozva adtam elő. Ezt később abbahagytam, nem várva meg az első öntudatos diákot, aki felszólít ennek abbahagyására. A Nádas-félév egyébként megtanított valamire. A kritikai regiszterben többet nem tartottam órákat. A két félév intenzív foglalkozás után nem éreztem indíttatást a kritika megírására, mert az anyagot nem tudtam volna belesűríteni még abba a nagy terjedelembe se, amelyet kritikai írásaim gyakran kitöltenek. Ezt pedig máig sajnálom: a sok lyuk és hiány közül, ami kritikai munkásságomat nyilván jellemzi, nekem ez tűnik fel a legnagyobbnak.

Winckelmann-könyvem számos részét kipróbáltam a diákjaimon, írod. Ez mennyire általános gyakorlat a praxisodban? És mit jelent az, hogy kipróbálod a részleteket? A diákok reakcióinak milyen "következményei" vannak? Hogyan építed be az óráidat a szövegekbe?

Igen, teoretikus dolgaimból viszont a végső változat elkészítése előtt gyakran tartottam órákat. Ez vitatható eljárás: nyilván nem használ az egyetemi oktatás rendszerszerű tudás-közvetítésének, viszont frissessége és az új gondolatok talán kompenzálják ezt. Mindenesetre így próbáltam ki a műkritikáról szóló elméletemet, annak a kérdésnek a megvitatását, hogy mi a klasszikus, és valóban, Winckelmann-könyvem több fejezetét is. Nem akarom idillibbnek beállítani az egyetemi életet, mint amilyen, ritkán kaptam fontos reflexiót, de néha azért igen, voltak jó kérdések, amelyek világossá tették, hogy meg kell találni a választ rá (mert amikor azt mondjuk: „jó kérdés”, akkor ezzel azt mondjuk, hogy fogalmunk sincs, hogyan lehetne megválaszolni). S igyekeztem a tekintetekből, a csend minőségéből kikövetkeztetni, hogy követhető-e, amit mondok, és transzparens.

Esztétikai és művészetfilozófiai szemináriumaidnak ennyi év távlatából komoly története van. Mi és miként változott a hallgatóság soraiban? A felkészültség, a figyelem terjedelme? Van-e olyan eleme a tanításnak, amely mondjuk tizenöt éve még megélt, mára, ha el nem is avult, de nem alkalmazható?

Nehezen tudnék tendenciákra rámutatni, de lehet, hogy nem figyeltem eléggé. Mindig volt az évfolyamokon néhány érdekes, tehetséges ember, a felkészültség a megdöbbentően alacsonytól a kivételszerűen igen magasig terjedt. Óráim általában érdeklődést váltottak ki, néha – hallgatószámban kifejezhetően – igen nagyot. Kevés segédeszközt használtam, az élőszóra helyeztem a hangsúlyt. De nem voltam a szó magasrendű értelmében igazi tanár. Lelkiismeretesen fölkészültem, de ritkán adatott meg a pedagógiai érosz elvben ismert pillanata, amikor a gondolat a katedrán születik meg, vagy ölt formát. Elismeréssel néztem Somlyó Bálint kollégámra, akivel egy szobában ülve néha hallgattam, ahogy vizsgáztatott, s láttam, hogy az utolsó pillanatig, vagy még azután is meg akar mindenkit válogatás nélkül valamire tanítani. Ezt nevezem tanárnak. Nekem ezzel szemben a vizsgáztatás olyan terhes volt, hogy általában négyes-ötösöket adtam. Meg is kaptam egykori kedves tanítványomtól, most kiváló kollégámtól, Gács Annától, hogy nem tudom elképzelni, milyen megalázó volt nálam egy-egy jeles. A diákokkal való viszonyban inkább passzív voltam, de ha valaki kifejezetten rám volt kíváncsi, tőlem akart tanulni, munkáját megvitatni, annak örömmel igyekeztem megfelelni, s tanári pályafutásom legértékesebb része a hozzám szakdolgozókhoz vagy nálam doktorálókhoz fűz. Megemlítem például a doktori disszertációjuk megvédése előtt álló két kiváló doktoranduszomat, Csanádi-Bognár Szilviát és Csuka Botondot, akiktől sokat tanulok.

Ha Hegelt, Schellinget, Hume-ot, Burke-öt, Lukácsot tanítasz, hogyan látod, a hallgatók mennyire vannak tisztában a korral, amelyben a fenti gondolkodók alkottak? Én régóta aggályosnak látom, hogy a humaniórak elkülönülnek. A történelmi kontextus, az irodalomtörténeti, a művészettörténeti külön területekre esik szét. Te hogyan gondolod?

Erre megint azt tudom mondani, hogy diákja válogatja. Az nyilván nem lehetséges, hogy egyazon súllyal adjuk elő az elméletet és kultúrtörténeti kontextusát, de azért sok lehetőség van az utóbbi beépítésére. Az esztétika tanszékre talán nem is volt sohasem jellemző a humaniórák merev elkülönítése. Nagy egykori és mai tanárai közül Zoltai, Fodor Géza, Balassa nagy tudósai voltak a zenének, Balassa és Fodor a színháznak is (pályája elején Almási is fontos drámaelméleti könyvet írt), Balassa továbbá kora meghatározó irodalomkritikusa volt, Szilágyi Ákos filmekben, vallástörténetben, russzisztikában verzátus, Spiró jelentős író, Bacsó és az én művészettörténeti érdeklődésem pedig kifejezi az esztétika egyik legfontosabb kapcsolódási pontját.

Időről időre visszatértem egy olyan szemináriumi tárgyhoz, amelyben olyan műalkotásokat kerestünk, amelyek más műalkotásokról szólnak, írod. Mely művek kísérik végig ezen a szálon a pályád? És itt ismét feltehető a kérdés: a diákok fogékonysága, érdeklődése, "szótára" változott-e, és mely kiemelhető pontokon?

Ez egy szemináriumi forma volt, amelyet viszonylagos rendszerességgel tartottam. Rituálisan Rilke Archaikus Apolló-torzójával kezdődött, a XX. század egyik örökzöldjével, egy verssel, amelyet a remekmű regiszterében ki nem állok, de aztán bármi sorra kerülhetett, Illyés Bartókja, Tandori vagy Kántor Péter egy festmény-verse, Keats ódája a görög urnáról, a vizsgadolgozat pedig még inkább kinyitotta a határokat, filmek, zeneművek, festményeket ábrázoló festmények stb. irányába. Szerettem elemezni Mörike kis remekét, a Mozart prágai utazását, vagy Balzac döbbenetes Ismeretlen remekművét, beszéltünk a XIX. századi művésznovellákról, s mindemögött az a föltételezés állt, hogy a művészek művészekről, művekről beszélve elárulják művészetfogalmukat. Néha a diákok tartottak kiselőadásokat általuk választott témában a megadott feltételek között, s én azokra készültem föl. Voltak évfolyamok, amikor ez remekül sikerült, és diák, tanár felvillanyozódott, máskor meg feszültségmentesebb volt minden. Az kétségtelen, hogy amikor már a harmadik-negyedik dolgozatot olvastam a közepesen érdekes regényből készült közepesen érdekes Vermeer-filmről (Leány gyöngy fülbevalóval), akkor kissé bosszankodtam.

A magyar oktatáspolitikát számtalan bírálat éri, érvelő kritikák. Szét lehet-e választani a problémagócokat, mondjuk úgy, szerkezeti, illetve tartalmi összefüggésekre? Milyen fokon jelenik meg, elvárt-e például valamely központi ideológia érvényesítése a tanításban? Te hol látod a legnagyobb hibákat?

Szétválasztani a tanszéket, illetve a Bacsó Béla, majd György Péter vezette intézetet kell – legalábbis nekem – az egyetem többi részétől, amelynek közvetlen körülményeit kevésbé ismerem. Azt elmondhatom, hogy a tanszabadság itt teljes volt, s föl nem merülhet a hatalmi ideológia közvetítése. A napi politika természetesen nem való a tanterembe, de aligha lehetett titok egyetlen informált diákom előtt sem, hogy azokat az értékeket, amelyeket közvetítek, nem találhatja meg az illiberális demokrácia oxymoronját hirdető, a honpolgárokat hívekre és belső ellenségekre osztó, az emberi jogokat, a politikai korrektséget gyűlölködő módon kigúnyoló harcias kormánypolitikában. Közismert a felsőoktatásból kivont jelentős pénzösszeg, az egyetemi autonómiába való erőszakos beavatkozás, s mind a közoktatásnak, mind a felsőoktatásnak az az általános tendenciája, amely a kritikai szellemmel és önállósággal szemben a lojalitást és a birkaszellemet részesíti előnyben. Szűkítik az egyetemre való bejutás lehetőségeit, szakokat diszkriminálnak, másokat pedig privilegizálnak. A Magyar Nemzeti Bank felsőoktatási ambíciója világosan mutatja a tudományos minőségbiztosítás bármikori önkényes felfüggeszthetőségét. Forrásokat vonnak meg és osztanak szét átláthatatlanul. E komplex terv anyagi része mélyen belemart a mi működési feltételeinkbe is. Az én tanári történetemnek és a tanszék történetének az is része, hogy az Orbán-adminisztráció a filozófusokkal kezdte el elitcsere-programját, s az egyik kutatócsoport, amelyet hamis vádakkal hírbe hoztak, az én vezetésemmel ezen a tanszéken működött, és kollégáim velem együtt hónapokig olvashatták a kormánylapokban, hogy mennyi pénzt kutattunk „el”. Meg tudtuk védeni magunkat, ami azt jelenti, hogy a napi rendszerességű hecckampány után hosszú évekkel kis hírben ismerték el vádjaik alaptalanságát, s akinek volt türelme, az bírósági ítélet alapján csekély kárpótlásra is számot tarthatott. Ám visszatérve a magyar oktatáspolitikára, azt olyan teljeskörűen rossznak és rosszindulatúnak tartom, hogy nehéz volna hibákról beszélni, hiszen e szóban benne rejlik a kijavítás lehetősége.

 

Jánossy Lajos

hirdetés
A Litera kommentelési rendje 2016. szeptember 19-től megváltozik, ezentúl Facebook-oldalunkon várjuk a hozzászólásokat.