Két barátnőm is meghalt már, sokat gondolok arra, hogyha élnének, mit szólnának ahhoz, ami ma Magyarországon zajlik. Vagy: vajon mit írna a legendás tanár, Balassa Péter – akinek én is egyik tanítványa voltam – a közoktatásban tervezett változásokról? Mit szólna hozzá, hogy megint egyetlen tankönyvből választhatnak majd a tanárok? Hogy – igaz, csak az ajánlottak között – de Nyírő, Wass Albert munkássága is tanagyag része lesz?

És láss csodát: nemrég véletlenül a kezembe került Balassának a Valóság folyóirat 1976. februári számában közölt Bevezetés - tárgyalás- befejezés – Irodalomtankönyveink esztétikája című húszoldalas tanulmánya. „A pedagógusi alkotómunka legoptimálisabb esetben […] sem képes ellensúlyozni a tankönyvben objektiválódott szemléletet” – olvasom a 32 évvel ezelőtt íródott, helyenként szarkasztikus, ijesztően ismerős problémákat taglaló esszé végén. Mivel nem jelent meg kötetben, begépeltem bizonyos bekezdéseit, mindenki okulására. Szemelvényeim szándékosan önkényesek és tendenciózusak.

Az MTA Elnökségi Közoktatási Bizottságának Társadalomtudományi Albizottsága 1974-ben bízta meg Balassát azzal, hogy „az irodalomtanítás reformjának előkészítésével kapcsolatban” vizsgálja meg az általános- és középiskolák irodalomtankönyveit az „esztétikai nevelés szempontjából”. A Valóságban megjelent tanulmány az eredeti, terjedelmes munka esszéisztikus változatát tartalmazza. „Szeretném hinni, hogy a rövidített példaanyag is kielégítően és szolidan alapozza meg az egész koncepciót illető kritikát”– írja a szerző.

Hogy ne kelljen belső idézőjeleket használni ehhez a kurziválásokkal, ironikus idézőjelekkel mintegy lekottázott szöveghez, az egészet nem teszem idézőjelbe. Innentől kezdve tehát minden mondat Balassáé.

―
Captatio malevolentiae
[…]

E bevezető ál-latin címével csupán a téma kényességére, indulatokat ― és nem mindig gondolatokat ― ébresztő vonatkozásaira utaltam. A pedagógiai koncepciókat illető kritika sokféleképpen beajánlhatja magát az olvasók „rosszindulatába.” Még akkor is, ha közismert tényeket mond ki. Hiszen közhely, hogy a jelenlegi irodalomtankönyvek meglehetősen fogyatékosak, ám ha tüzetesen megvizsgáljuk, miért és hogyan rosszak, akkor valójában a „hogyan lehetnek jók” kényes vitájához szólunk hozzá. Ilyen értelemben a kritikai észrevételeket közvetett javaslatoknak számom. Dolgozatomban nem a tankönyvek szerzőit, kitűnő szakembereket kívántam „kipécézni”. Nem szubjektív szándékokról, hanem egy szemléletmódról esik majd szó, amely sok tekintetben „természettörvényként” érvényesül, tehát személyek, szerzők fölötti. Az elemzendő hibás koncepció sokszoros áttételekkel, különböző tradíciókon keresztül kialakult szemlélet következménye.

Két fő problémakört érintek: 1. a fogalomalkotás zűrzavara, irodalomtörténetinek látszó társadalomtörténeti fogalmak kontra elméletileg steril poétikai terminusok. 2. történeti ábrázolás és esztétikai érték konfliktusa. […]

2. A tankönyv, amelynek „semmi érzéke a szimbolizmushoz.” (A feladatok, a fogalmak és a művek)

A) […]A leggyakoribb standard feladattípus ez: „soroljátok fel milyen jellemző tulajdonságait ismertük meg (például itt János vitéznek) ebből a fejezetből”. (5. osztály) Már az alapoknál lényeges ferdítésről van szó. Egy irodalmi alak tulajdonságai nem szabdalhatók fel a fejezet beosztásának megfelelően. Egy megformált jellem nem „pontokba szedhető”. […]

B) […] A felső tagozatos tankönyvek elméleti-fogalmi hibái „alapozó” jellegűek, a többi tankönyv csupán differenciálja, „árnyalja” – a tévedéseket. […]

„A tartós és mély érzelmi benyomásokat úgy éri el a költő, hogy ugyanazt a gondolatot megismétli más szavakkal…” stb. Az „úgy éri el” formula tucatszor ismétlődik tankönyveinkben. Mintha szerszámok állnának a formálás, az alkotás rendszerezésére, amelyeket a poétika raktárában tárolnak, és a költő szerepe mindössze annyi lenne, hogy ebből a fiktív fészerből válogat,„célját elérendő”. A „lélek mérnöke” öntudatlan továbbfejlesztésével van dolgunk, a költő barkácsol. […]

C) A fogalmak előbb vizsgált, közvetlen alkalmazásain túl, az egyes műelemzések problémái is mind visszavezethetők a feladatoktól a fogalomalkotásig ívelő, antiesztétikus, antikreatív logikára. Kölcsey Husztjának rövid kommentárja (7. osztály) a képszerűség és az eszme, a forma és a tartalom között diakron kapcsolatot feltételez: „A kis mű megszerkesztése művészi kezekre vall. Az első 4 sor gondosan rajzolt, jól magunk elé idézhető kép, a következő 4 sor gondolatok láncolata. Így a képszerűség és az eszmeiség teljesen egyensúlyban van.” Telivér esztétikai balítélet ez! Egy kérdés marad: minek kellett Kölcseynek megírni a második 4 sort? […] Látjuk: a memoriternek való „ismérvektől” logikusan jutottunk el a művek iránti brutális érzéketlenségig. A tankönyv Karinthy emberére hasonlít, „akinek semmi érzéke a szimbolizmushoz”. […]

3. Zűrzavar és késő bánat (Irodalomtörténet és esztétika konfliktusa)

Itt három problémacsoportot vizsgálok: az ismeretanyag aránytalanságait, amelyek a tankönyvek történeti szemléletét külsőleg jellemzik; világirodalomtörténet és magyar irodalomtörténet pikáns viszonyát; irodalomtörténeti ítélet és esztétikai érték konkrét konfliktusait. Ezek egyébként csupán „magasabb szinten” reprodukálják az elméleti fogalmak imént ismertetett zavarát.

A) Hűen a captatio malevoentiae-hoz, a manapság eretnek anyagbővítés, illetve témaátcsoportosítás álláspontjáról kell szemügyre vennem a tematikus arányok kérdését. Így például mindjárt az I. középiskolai tankönyvben a görög költészetről két mondatot olvashatunk, amelyben két, esetlegesen kiválasztott görög lírikust emlegetnek, majd ez következik: „Az ókori líra legszebben, legerőteljesebben azonban [!] a római Horatius költészetében szólal meg.” Ha már történeti kényszerből nem mondtunk le az antik irodalom tanításának egyre nehezebben megvalósítható feladatáról, akkor legalább még két mondatban említsünk meg néhány „jelentéktelenebb” és „kevésbé erőteljes” költő ― Pindarosz, Türtaiosz, Vergilius, Catullus stb. ― nevét. Legalább egy kicsit sznobok legyenek a tanulók, és ismerjenek néhány nevet. Köztudott, hogy antik irodalmat úgysem fognak többé olvasni. Ugyanez vonatkozik A francia dráma nagy korszaka című részre: Molière mellett legalább képesek legyenek leírni Corneille és Racine nevét.[…]

A magyar irodalomtörténeti arányok a IV. osztály tankönyvében voltaképpen abszurdak. Néhány számadat: Babits 5 oldal, Kosztolányi 5 oldal, Juhász Gyula 8 oldal. A könyv összterjedelme 287 oldal. A Nyugat-nemzedék ― a közelmúlt igen káros hagyománya szellemében― mostoha sorsra jut: Karinthyt, Kaffkát, Krudyt néhány sorban említik, Nagy Lajos apróbetűs szerző, Füst és Szomory még az sem.
Az arányvizsgálat tanulságai: a tematikus arányok olyan történeti beidegzéseket tükröznek, amelyek részben a régi magyar irodalomszemlélet „nemzeti fővonalából”, részben világtörténeti babonákból, részben a dogmatikus elmélet képviselőinek jóváhagyásaiból alakulhattak ki. Az arányok alapvető átcsoportosítása mindenesetre szükséges lenne ahhoz,
hogy nagy értékek ne süllyedjenek el. Mert naponta elsüllyednek. Természetesen a szemlélet módosítása lenne ennek az átalakításnak a feltétele.

Folyt. köv.

Csontos Erika